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Reforma do ensino médio ou reforma dos sobreviventes da educação no Brasil?

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Agência Brasil
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Tema do momento, a Medida Provisória que trata da reforma do ensino médio tem ganhado grande destaque e gerado muita discussão. Por um lado, parece não haver dúvidas quanto ao fato de que o ensino médio, com seus baixos resultados, sistematicamente apontados pelo IDEB, ano após ano, necessita de mudanças. Porém, por outro lado, surgem questões controvertidas que dizem respeito ao que deve ser modificado, a quem cabe propor ou discutir tais modificações, quais devem ser essas mudanças, quando devem ser implementadas, e assim por diante.

Acompanhando a direção que tais discussões têm tomado, tem-se a impressão de que o problema principal de nossa educação está centrado no ensino médio, como se os níveis anteriores, que envolvem desde a educação infantil até as séries mais avançadas do ensino fundamental fossem questões secundárias, independentes e já resolvidas.

Uma pergunta importante que deve ser feita: esses alunos, que têm chegado até o ensino médio, com suas propostas tradicionais e que, comprovadamente, não têm alcançado o grau de aprendizagem minimamente esperado, terão condições de acompanhar ou de se beneficiar de novas propostas as quais, a princípio, deverão requerer uma participação muito mais responsável, ativa, reflexiva, assim como um engajamento acadêmico muito maior do que o atual?

O ensino fundamental, como se encontra hoje, tem condições de responder às novas demandas que se pretende introduzir? Será nosso ensino fundamental capaz de entregar para o ensino médio "reformado" um aluno apto para poder se beneficiar de novas propostas de aprendizagem?

Com grande probabilidade de acerto, podemos afirmar que não será tão simples ou efetivo quanto possa parecer. Temos falhas anteriores mais elementares e estruturais em nossa educação as quais, seguramente, estão na base do fracasso do ensino médio ou que, no mínimo, funcionam como fortes agravantes, ao lado das condições pouco eficazes de ensino que estão sendo apontadas.

Quando falamos em reforma, o que nos vem à mente é que, de fato, estamos fazendo mudanças, estamos renovando, dando uma nova aparência para algo que não nos parecia bom ou adequado. Porém, via de regra, a estrutura básica tende a permanecer a mesma. Quando modificamos algo, estruturalmente, já não falamos mais em reforma, mas sim em uma nova construção. Imaginemos um prédio de quinze andares, por exemplo. Sabemos que ele não está bem, que suas bases são frágeis, que sua estrutura não é suficientemente sólida, o que acaba gerando complicações cada vez mais graves em cada um de seus novos pisos. Porém, para corrigir os problemas que se acentuam quanto mais o prédio sobe, ocorre-nos fazer uma reforma nos três últimos andares, como se, corrigindo a parte de cima, solucionássemos as falhas das partes de baixo. Em síntese, não é viável pensar unicamente nas modificações dos últimos andares, sem levar também em conta as mudanças que se fazem necessárias em todos os demais níveis desse nosso prédio. Esse mesmo princípio deve ser aplicado à nossa educação: temos que a conceber como uma nova construção. E, como ponto de partida, deveríamos começar definindo que escola é essa que queremos e precisamos.

Na realidade, podemos imaginar os alunos que têm chegado ao ensino médio como se fossem sobreviventes de um processo educacional, ainda predominantemente exclusivo, cuja tendência é ir deixando para trás aqueles que não se encaixam em seu modo de funcionamento. Pertencem a esse contingente, dos não sobreviventes, desde aqueles que apresentam reprovações até os que abandonam a escola, ou melhor dizendo, que por ela são abandonados. Em síntese, temos um sistema que deixa muitos feridos enquanto que, aqueles que conseguem alcançar o ensino médio, nem sempre estão em condições favoráveis para continuar com êxito nessa caminhada. Essa é a realidade apontada pelos resultados do PISA, avaliação internacional envolvendo dezenas de países e na qual nos encontramos entre os últimos colocados em termos de rendimento em compreensão leitora, matemática e ciências, escancarando a formação deficitária de nosso ensino fundamental.

Para ilustrar de alguma forma essa situação, podemos tomar o Censo Escolar de 2015. A partir de uma análise, ainda que superficial, alguns dados nos chamam a atenção. Enquanto o número de matrículas, em escolas públicas e privadas, nas etapas iniciais do ensino fundamental foi de 15.562.403, o número de matriculas nos anos finais ficou em 12.368.807 estudantes.

Deveríamos esperar que esses números fossem mais estáveis, ou muito próximos, porém vemos que nem todos os que iniciam o fundamental parecem completa-lo. Neste caso, temos uma diferença de 3.193.596 alunos, provavelmente não sobreviventes, como os definimos. A diferença fica mais alarmante quanto comparamos o número de matrículas nos anos iniciais do fundamental, com o número de matrículas no ensino médio, que se limitou a 8.076.150. Isto significa uma diferença de 7.486.253 alunos, ou seja, se consideramos o número de crianças que iniciam o ensino fundamental, somente 51,89% deverão alcançar o ensino médio. Praticamente a metade ficará para trás, por não ter sobrevivido.

O Ministério da Educação, em 1997, por ocasião da publicação da LDB, já apontava dois gargalos na educação fundamental. O primeiro deles diz respeito às grandes dificuldades para se conseguir alfabetizar os alunos e o segundo gargalo, mais adiante, caracterizado pelas limitações em consolidar competências em leitura e escrita. A ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização), em seus resultados de 2014, deixa claro que tais problemas ainda persistem (apesar dos 19 anos que se passaram) porque revela que, em média, cerca de 60% dos alunos, da rede pública, em final do 3º ano do fundamental, não ultrapassaram os níveis 1 e 2 de desempenho, o que significa que pouco puderam aproveitar desses três anos iniciais de escolarização.

Esta constatação nos remete a um problema de relevância fundamental e que não tem sido devidamente discutido. Ele diz respeito às atuais tendências de ensino da língua escrita, mais especificamente, a qualidade de tais propostas e a ausência de metodologias realmente eficazes e cientificamente comprovadas para poder lograr um processo efetivo de alfabetização. São essas lacunas iniciais, no domínio da linguagem, que se desdobrarão no segundo gargalo, ou seja, que impedirão a consolidação de habilidades em comunicação escrita e até mesmo na evolução da linguagem oral, conhecimentos estes que estão na base de todo o sucesso acadêmico subsequente. Em poucas palavras, as séries iniciais do fundamental não têm atingido seus objetivos, funcionando com um efeito dominó, no qual a queda de uma primeira peça derruba todas as demais.

Estamos aqui falando em aprendizagem, em desenvolvimento, em formação de competências as quais, seguramente, não se iniciam aos 6 anos, idade de ingresso no ensino fundamental. A rigor, já se passaram seis anos de intensas possibilidades de aprendizagem, em todos os sentidos, as quais irão influenciar de maneira determinante as condições para o acompanhamento das propostas escolares, quaisquer que sejam. Nessa etapa da infância, falamos das principais janelas de oportunidades para o desenvolvimento de capacidades cognitivas, de linguagem, sociais, motoras e emocionais, graças à enorme plasticidade cerebral que marca esse período inicial da vida, pois as crianças podem aprender muito mais e com mais facilidade do que imaginamos. Basta serem bem conduzidas para que isso possa acontecer.

Em síntese, quanto mais cedo uma criança for estimulada, em todos os sentidos, maior potencial de desenvolvimento ela alcançará. Este potencial não se limita simplesmente às condições genéticas, sendo altamente influenciado por questões familiares, sociais, culturais e econômicas. Estudos têm mostrado diferenças marcantes no desenvolvimento da linguagem oral, tanto em termos de aquisição de vocabulário, domínio sintático (capacidade de produzir frases cada vez mais complexas) e habilidades linguísticas gerais, entre crianças que vivem ambientes mais favoráveis ou menos favoráveis para tanto. Ambientes com maiores restrições culturais, econômicas e com limitação do grau de escolaridade dos familiares, tendem a reduzir, em muito, o desenvolvimento de habilidades comunicativas das crianças. Seguramente, tais diferenças serão levadas para o ensino fundamental, diminuindo as chances de um rendimento mais efetivo e potencializado de tais crianças, as quais compõem, em sua maioria, o conjunto dos estudantes brasileiros, principalmente da rede pública de ensino. São elas que têm tido a maior dificuldade para sobreviver.

Retomando o curso de nossas ideias, se queremos um aluno com boas possibilidades de aprendizagem e rendimento quando chegar ao ensino médio, independentemente do que será proposto nesse momento, temos que pensar na base da formação e do desenvolvimento, ou seja, temos que pensar muito mais seriamente na educação infantil. Porém, quando falamos em educação para os mais pequenos, envolvendo as creches e a pré-escola, não podemos concebê-la dentro de moldes tradicionais, assistencialistas, ligados à ideia de cuidar da criança enquanto a família, em especial a mãe, trabalha para colaborar com o sustento da família.

Falamos de uma educação infantil voltada para o desenvolvimento global, com propósitos, metas e procedimentos pedagógicos muito bem definidos, visando uma estimulação progressiva, segura e ampla em termos cognitivos, linguísticos, sociais, afetivos, motores, estéticos e artísticos. Cabe à educação infantil propiciar, principalmente para os menos favorecidos, a formação de todo o aparato mental e emocional necessários para garantir um bom desenvolvimento, fato esse que se dá mais intensamente nas etapas iniciais da vida.

Devemos sim, caminhar para garantir mudanças em nossa educação. Mas que elas não se limitem a reformas locais porque, o que necessitamos, de fato, é de uma reconstrução ampla de nossos ideais e de nossas metas, não somente em termos educacionais, mas principalmente das pessoas e do País que queremos constituir.

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